Die Universität zwischen Anspruch und Anpassung1

Vorbemerkung

Die deutsche Universität hatte einmal eine höchst anspruchsvolle Idee, die Humboldtsche, und sie hatte eine höchst anspruchsvolle Theorie, die idealistische. Kern der Humboldtschen Idee der Universität war die Vorstellung, dass Forschung und Lehre, die Lehrenden und die Lernenden um der Wissenschaft willen, um ihres Wirklichwerdens willen, da sind; Kern der idealistischen Theorie der Universität war die systematische und organisatorische Realisierung dieser Idee, in der sich ein traditioneller Bildungsauftrag der Universität nunmehr mit der Idee des autonomen Subjekts verbinden sollte. Um beide, Idee und Theorie, ist es still geworden. Und wo dennoch einmal von beiden die Rede ist, dann in der medialen Selbstblockade der Parolen ›Humboldt ist tot!‹ und ›Humboldt lebt!‹ und einem sich dabei erweisenden erschreckenden Maß an Theorielosigkeit. Das einzige, was heute klar ist, ist, dass es der Universität, trotz Exzellenzinitiativen und Bologna (vielleicht gerade wegen Bologna), schlecht geht, dass die Zahl der Köche, die mit befremdlicher Wollust den Brei Universität rühren, immer größer wird, dass neuerdings wieder die Bürokraten – auch Politiker und Wissenschaftsmanager in der Rolle von Bürokraten – das Wort haben, dass sich Zwergeneinrichtungen, vor allem betriebswirtschaftliche, neuerdings als Universitäten bezeichnen, dass wir über die Universität reden, als sei diese ein x‑beliebiger Sanierungsfall, ein Fall für Unternehmensberater und Unternehmenssanierer.

Offenbar weiß heute kaum einer mehr, was eine Universität ist, welcher Idee sie folgt, und wie sich diese theoretischen Ausdruck zu verschaffen vermag. Das gilt vor allem für die Hochschul- und Wissenschaftspolitik, die Idee und Theorie der Universität längst aus dem Auge verloren und deren Organisation dem Zeitgeist, einem vornehmlich ökonomisch gesonnenen Zeitgeist, überlassen hat. Noch einmal: Idee und Theorie der Universität – das war die sich aus der mittelalterlichen Universität entwickelnde Vorstellung einer Gelehrtenrepublik, die, so die Humboldtsche konkrete Vision, in ihren Mitgliedern in ›Einsamkeit und Freiheit‹ der Entwicklung von Forschung und Wissenschaft diente und eben darin der Gesellschaft gab, was diese von der Universität erwartete: Wissen, Einsicht, Orientierung und eine Ausbildung, die diesen Vorstellungen entsprach.

Vergangenheit und Zukunft reichten sich in dieser Idee der Universität – zum Nutzen von Wissenschaft und Gesellschaft – die Hand; heute scheint nur noch die Gegenwart zu regieren, eine auf Anpassung bedachte, sich selbst unsicher gewordene, kurzatmige, den Einflüsterungen eines wankelmütigen, Märkte, nicht Wahrheiten oder Einsichten liebenden Zeitgeistes hörige Gegenwart. Dabei geht es doch eigentlich stets um die Zukunft der Universität – weil auch die Zukunft der modernen Gesellschaft, einer wissenschafts- und technikorientierten Gesellschaft, von eben dieser universitären Zukunft, von dem, was die Universität heute und in Zukunft kann, und wie sie heute und in Zukunft ausbildet, abhängt. Das setzt nicht nur politische und gesellschaftliche Stabilität, sondern auch ein Denken in Entwicklungen voraus, in die sich beratend, fördernd, korrigierend eingreifen lässt, ein Denken, das inneruniversitär angesichts einer oft erfahrenen institutionellen Unbeweglichkeit der Universität keineswegs selbstverständlich ist, ferner, mit dem Stichwort politische und gesellschaftliche Stabilität verbunden, den Umstand, dass es eine Zukunft der Universität überhaupt gibt. Eben das ist keineswegs selbstverständlich. So bläst z. B. der Wind, der heute die Universität als Lehranstalt vor sich hertreibt, der Universität als Forschungsanstalt ins Gesicht. Es ist angezeigt, sich dessen zu erinnern, was die Universität, auch eine Universität, die sich ändern muss, ist, was sie zu leisten hat. Ich will das hier in aller Kürze tun. Die Stichworte lauten: Idee und Zweck der Universität, Transdisziplinarität, ökonomismus und die Freiheit von Forschung und Lehre, Wettbewerb und Kooperation – mit einem abschließenden Beispiel.

1. Idee und Zweck der Universität

Die Universität verändert sich – weil sich ihre (gesellschaftliche und institutionelle) Umwelt verändert und weil sich die Wissenschaft, der sie in ihren internen Strukturen folgt, verändert. In Deutschland wird diese Entwicklung, sofern sie nicht selbst wissenschaftsgetrieben ist, im wesentlichen durch finanzielle Zwänge und eine seltsame Lust am kleinkarierten Föderalismus in Bildungsdingen (welches andere Land leistet sich schon 16 Universitätsgesetze!) beeinflusst, die als externe Faktoren zu einer inneren Reorganisation zwingen. Wo sich in dieser Situation die wissenschaftliche (akademische) Vernunft durchsetzt, indem sie externen Zwängen mit institutioneller Phantasie begegnet, geht es gut, wo sie untätig bleibt und nur noch politische und ökonomische Zwänge regieren, droht die Universität ihr Wesen zu verlieren. Dieses Wesen besteht in einer autonomen Organisation von Forschung und Lehre, verbunden mit und durch einen Bildungsbegriff, der die moderne Welt, die selbst ein wissenschaftliches Wesen besitzt, spiegelt und ihr zugleich ein kritisches Selbstbewusstsein verschafft.

Auch mit diesem Bildungsbegriff steht es heute nicht zum besten. Die Begriffe der Bildung und der Wissenschaft entwickeln sich auseinander, nicht nur in der politischen Diskussion, sondern auch im Selbstverständnis der Wissenschaft. In dem Maße, in dem Wissenschaft – und mit ihr die Universität – nicht mehr auch als Lebensform begriffen wird (als ›theoretisches‹ Leben im praktischen), erscheint Bildung zunehmend nur noch als betuliche Reminiszenz an ältere Wissenschafts- und Universitätsformen. In einer Welt, die ihre Bildungs- und Ausbildungsgewohnheiten vornehmlich an Märkten orientiert (davon wird noch die Rede sein) und in der sich der Wissenschaftler selbst nur noch als Spezialist versteht, hat auch die Vorstellung, dass Bildung sich an den Idealen einer durch Wissenschaft aufgeklärten Gesellschaft orientiert, keine Chance mehr. Oder vielleicht doch? Immer vernehmbarer wird die Stimme derjenigen, die ein Selbstverständnis der Wissenschaft und ein Konzept der Universität anmahnen, in denen die Begriffe der Orientierung und der Bildung (Bildung durch Wissenschaft) wieder einen Ort haben, theoretische und praktische Vernunft wieder zusammengeführt werden. Auf deren innerer Einheit ruht schließlich die Idee einer rationalen Gesellschaft und einer rationalen Welt, und auf dieser Einheit ruht auch die Leistungsfähigkeit der Universität.

Das Leistungsspektrum einer Universität bemisst sich – eigentlich Selbstverständlichkeiten – nach der Qualität der universitären Forschung, der Qualität der universitären Lehre und der Qualität der Ausbildung des wissenschaftlichen Nachwuchses, in Zukunft zunehmend – unter dem Gesichtspunkt notwendigen ständigen Lernens und Umlernens – auch der wissenschaftlichen Weiterbildung. Diejenige Universität war bisher eine gute, d. h. leistungsstarke und zukunftsfähige, Universität, die diesen drei bzw. vier Aufgaben in gleicher Weise und auf hohem Niveau entsprach. Das ist auch heute noch so. Dabei hat die Universität für ein derartiges Leistungsspektrum selbst zu sorgen. Wo sie dies tut, erweist sie sich als gute Universität; wo sie dies nicht tut, droht Mittelmäßigkeit in allen universitären Dingen. Mit Geld hat dies übrigens direkt noch nichts zu tun, weshalb z. B. die ursprünglich diskutierte, von der Politik ins Spiel gebrachte Vorstellung von Eliteuniversitäten à la Harvard und Stanford, die sich einfach mit einem Sack voll Geld erzeugen lassen, eine naive Vorstellung ist, eine Vorstellung, die die Universität nicht kennt (mittlerweile ist diese Vorstellung mit der Realisierung der Exzellenzinitiative weitgehend korrigiert). Voraussetzung ist allerdings, dass die Universität den erforderlichen, nun auch wieder normalen finanziellen Spielraum – gemeint ist hier eine ausreichende Grundfinanzierung – besitzt, um sich gemäß den genannten Maßstäben zu entwickeln. Ein wesentliches Stichwort lautet hier: Autonomie und Verantwortung.

In der Universität gehören (auch dies ist eine Selbstverständlichkeit) Autonomie, von deren Realisierung Sachsen auch mit seinem neuen Hochschulgesetz übrigens noch weit entfernt ist, und Verantwortung zusammen. Ihr Zusammenhang bedeutet, Autonomie, wenn sie denn gesetzlich realisiert und von den Universitäten gelebt sein sollte, nicht nur nach außen – als politische Autonomie, d. h. gegenüber unsachgemäßen Eingriffen des Staates in Forschung und Lehre –, sondern auch nach innen – als strukturelle Autonomie – zu praktizieren. Es ist an der Zeit, Autonomie in diesem Sinne als praktizierte Bereitschaft, sie auch nach innen zur Geltung zu bringen, zu begreifen. Nicht nur die Qualität, auch die Strukturen stehen auf dem Prüfstand – und damit wäre, bezogen auf einen Wandel der Organisationsstrukturen, auch die gegenwärtige Situation beschrieben. Dahinter stehen wiederum nicht zuletzt wissenschaftstheoretische Gründe.

2. Transdisziplinarität

Wissenschaft war bisher im wesentlich disziplinär geprägt, mit entsprechenden Institutionalisierungen; die Zukunft, auch die universitäre, gehört dem Transdisziplinären. Was ist gemeint? Wenn uns die Probleme, deren Lösung auch die Wissenschaft dienen soll, nicht mehr den Gefallen tun, sich selbst disziplinär oder gar fachlich zu definieren – und das ist heute zunehmend der Fall, wie etwa Umwelt-, Energie- und Gesundheitsprobleme deutlich machen –, dann bedarf es besonderer Anstrengungen, die in der Regel aus den Fächern oder Disziplinen herausführen und nicht-disziplinäre Formen der Zusammenarbeit erforderlich machen. Während dabei wissenschaftliche Zusammenarbeit allgemein die Bereitschaft zur Kooperation auf Zeit bedeutet, ist mit Transdisziplinarität gemeint, dass Kooperation zu einer andauernden, die fachlichen und disziplinären Orientierungen selbst verändernden wissenschaftlichen Ordnung führt. Transdisziplinarität ist in diesem Sinne sowohl eine Forschungs- und Arbeitsform der Wissenschaft, wo es darum geht, außerwissenschaftliche Probleme, z. B. die erwähnten Umwelt-, Energie- und Gesundheitsprobleme, zu lösen, als auch ein innerwissenschaftliches, die Ordnung des wissenschaftlichen Wissens und der wissenschaftlichen Forschung selbst betreffendes Prinzip.

Das wird in Zukunft zu neuen Organisationsformen führen (müssen), in denen die Grenzen zwischen den Fächern und Disziplinen blass werden, und diese Zukunft hat bereits begonnen, auch wenn dies die Universität in ihren überkommenen Formen, etwa in einer starren Instituts- und Fakultätsstruktur, noch nicht bemerkt haben sollte (auch das Sächsische Hochschulgesetz schreibt die Fakultätsstruktur fest und bietet lediglich in der institutionellen Ausgestaltung ihrer Gliederung nach ›wissenschaftlichen Einrichtungen‹ gewisse Spielräume). Gemeint ist, dass die institutionelle Ordnung der Fächer und Disziplinen ›flüssig‹ werden muss, und die Begründung ist einfach: Das Wissenschaftssystem muss sich bewegen, wenn sich die Forschung bewegt. Im Augenblick laufen in Deutschland die Dinge immer noch eher umgekehrt: Nicht die Forschung sucht sich ihre Ordnung, sondern eine in Teilstrukturen gegebene institutionelle Ordnung sucht sich ihre Forschung. Hier wird eine Wissenschaftsordnung kontraproduktiv. Das aber kann nicht die Zukunft der Forschung und der Universität, die auch in der Lehre der Forschung nahebleibt, sein.

Autonomie, die als praktizierte im beschriebenen Sinne nicht nur eine Autonomie nach außen (gegenüber der politischen Welt), sondern auch eine Autonomie nach innen (gegenüber der eigenen institutionellen Welt) ist, verschafft, wenn sie in beiden Formen gegeben ist, die Spielräume für einen institutionellen Umbau, der den Erfordernissen eines neuen transdisziplinären Denkens und Forschens folgen könnte. Ein derartiger Umbau hätte die Zukunft im Blut; und die Stichworte, auf die ich später anhand eines Beispiels noch näher zu sprechen kommen werde, lauten: Departmentstruktur, Zentrenstruktur, School- und Campusstruktur. Die leitende institutionelle Vorstellung müsste jedenfalls die sein, dass sich die Fachlichkeiten und Disziplinaritäten je nach den (sich ständig verändernden) Bedürfnissen von Forschung und Lehre immer wieder neu sortieren können. Das setzt große institutionelle Beweglichkeit voraus und ein sicheres Orientierungsvermögen im Wissenschaftsgeschehen. Ohne dieses aber wird die Zukunft der Universität nicht zu haben sein.

3. ökonomismus und die Freiheit von Forschung und Lehre

Wenn sich die Universität von anderen institutionalisierten Formen des Lernens unterscheidet, dann darin, dass sie – noch immer einem guten Humboldtschen Grundsatz folgend – Lehre aus Forschung entwickelt, d. h. darauf achtet, dass die Lehre der Forschung nahebleibt. Und hier, so denke ich, liegt auch heute noch, ungeachtet oder trotz aller quantitativen Probleme, die Zukunft der Universität. Doch dem stehen erhebliche Hindernisse, nicht nur quantitativer, sondern auch allgemeiner Art, entgegen. Zu diesen gehört, dass Wissen, so das Credo der modernen Gesellschaft, die sich heute mit Vorliebe als Wissensgesellschaft bezeichnet, ein Gut ist, das sich den üblichen Marktformen anzupassen hat. In der Selbstauslegung der Wissensgesellschaft als Dienstleistungsgesellschaft, in der alle Produktionsvorgänge wieder in reine Tauschvorgänge überzugehen scheinen, ist jeder jedem in irgendeiner Weise zu Diensten, auch der Wissenschaftler, der sein Handwerk nicht mehr in der Produktion von Wissen, in der intelligenten Arbeit am Wissen, sondern als dessen Manager, Anbieter und Verkäufer versteht. Wissen online ist alles; die Vorstellung, dass Wissen zunächst einmal etwas ist, das entdeckt, hergestellt, bearbeitet und erworben werden muss, das unter anderen Bedingungen als denjenigen eines durchgehenden ökonomismus steht, geht verloren. Wissen, so scheint es, kommt aus dem Computer wie das Licht aus der Steckdose. Die Frage, wie das Wissen in den Computer – oder in unserem Zusammenhang: in die Universitäter gleichzeitig das Durchschnittliche gefördert, dient eine immer gewaltigwie der Strom in die Steckdose kommt.

Hinzu tritt, ebenfalls aus der Welt des Marktes, die Rhetorik von Beschleunigung, die alle Prozesse, auch die des Lernens, erfasse, Wechsel, der das einzig Beständige sei, Innovation, zu der es keine Alternative gebe, auch nicht das Bewährte, Flexibilität, die chamäleonartige Sucht, niemals der gleiche zu sein. Dem, so meint man, hat auch das universitäre Lehren und Lernen zu entsprechen. Die Universität, auch noch durch die Dauerdiskussion um Modularisierung, Zertifizierung, Evaluierung, Akkreditierung, Bachelor und Master in ihrer ehemals Humboldtschen Studienstruktur zermürbt, lässt sich auf das Marktparadigma und die es begleitende Rhetorik ein und sucht in der Verschulung nach einem neuen Heil.

Nun sind verschulte Studiengänge möglicherweise gut für den Arbeitsmarkt – obgleich auch das angesichts der erwähnten Rhetorik ein wenig seltsam erscheinen mag –, mit Sicherheit aber schlecht für die Forschung. Die entsteht gerade nicht in einer selbstgewählten schulischen Enge, in der sich alles auf die Wiedergabe des schon Gewussten reimt, sondern nur aus sich selbst. Was aber ist, wenn die Universität in ihrem lehrenden Tun dafür keinen Raum mehr bietet, Forschung von den jungen Köpfen fernhält und diese nur noch mit dem vermeintlich Notwendigen, einem Wissen, das sich an seiner Warenform orientiert, stopft? Die Universität wird ihr Wesen verlieren, das darin besteht, ein Ort der Wissenschaft und der Forschung zu sein, einer lebendigen, nicht nur in Lehrbuchform gegebenen, und einer freien, nicht in bloßen Verwertungskategorien denkenden Forschung. Den Studierenden wiederum muss ein Engagement in nicht vorgesehenen Studienformen, solchen nämlich, die forschungsnah und fachlich nicht eindeutig sind, d. h. die nicht zum fachlichen Lehrbuchwissen gehören, wie ein im Studiensystem ungewolltes und das Gewollte nur verzögerndes Aus-der-Bahn-Treten erscheinen. Denn was nichts bringt, so der sich allerorts ausbreitende ökonomische Verstand, taugt auch nichts, selbst wenn es um ein forschendes Lernen, und in diesem Sinne um universitäre Bildung, geht.

Ist das, so muss man beunruhigt fragen, das neue Ausbildungsziel? Reduziert sich universitäre Bildung neuerdings auf Ausbildung im Paradigma Schule? Bisher bildete die europäische Universität, indem sie auf ihre Weise, nämlich forschungsnah und in diesem Sinne wissenschaftsnah ausbildete, nun droht ihr ausgerechnet diese Weise verlorenzugehen. Und niemand weiß so recht, warum. Oder vergisst man tatsächlich, was eine Universität ist und welcher Idee sie folgt? Und vergisst der Markt, bei aller Innovationsrhetorik, dass in einer wissenschaftlichen Welt Innovation stets aus der Forschung kommt, auch und gerade aus einer nicht von vornherein auf Verwertungszusammenhänge ausgerichteten Forschung? Wenn das der Fall ist, wäre das schlecht für die Universität: sie verlöre ihr wissenschaftliches Wesen, schlecht für die Forschung: sie verlöre ihren Nachwuchs, schlecht für die Lernenden: sie verlören, was eine universitäre Ausbildung eigentlich leisten soll, schlecht für die Gesellschaft: sie verlöre einen wesentlichen Weg in die Zukunft, zumindest würde es eng mit diesem. Also kommt alles darauf an, der Universität ihr Forschungsherz zu erhalten oder, wo es ihr bereits genommen wurde, es ihr zurückzugeben. Und das bedeutet gleichzeitig, in einer institutionellen Perspektive, die Universität als den eigentlichen Kern eines Wissenschaftssystems und einer Wissensgesellschaft, einer schon wirklichen oder erst zu realisierenden, zu bestimmen.

4. Wettbewerb und Kooperation

Heute sind universale Verhältnisse, die in Form von disziplinärer Vollständigkeit einmal die Entwicklung der europäischen Universität bestimmten, selbst für große Universitäten nicht mehr möglich. Als Ausgleich bietet sich in einem gegebenen Universitäts- und Wissenschaftssystem Kooperation, intra- wie interuniversitär, an. Tatsächlich dürfte für die Zukunft der Universität neben einer erforderlichen Wettbewerbsstruktur, von der heute alle Welt, insbesondere die wissenschaftspolitische Welt, redet, auch eine entwickelte Kooperationsstruktur von entscheidender Bedeutung sein.

Wettbewerb und Kooperation sind auch in der Wissenschaft etwas Normales – zwischen Wissenschaftlern, Arbeitsgruppen und Einrichtungen. Ohne Wettbewerb fände in der Wissenschaft kein Fortschritt statt, und ohne Kooperation auch nicht. Allerdings ist das Verhältnis beider schwierig, sind Wettbewerb und Kooperation zugleich schwer zu realisieren. Wer im Wettbewerb mit anderen steht, kooperiert nicht mit diesen, und wer mit anderen kooperiert, tritt nicht in einen Wettbewerb mit diesen. Andererseits zwingen die Verhältnisse häufig zur Einschränkung eines wünschenswerten Wettbewerbs durch Kooperation. Das gilt nicht nur bei eingeschränkten Fächer- und Disziplinenstrukturen, sondern schon dann, wenn Ressourcenknappheit und eine nicht ausreichende Infrastruktur eine Kooperation mit dem Wettbewerber nahelegt, wenn das Prinzip der Arbeitsteilung, das in wachsendem Umfang auch in der Wissenschaft gilt, den wissenschaftlichen Wettbewerber zum gesuchten Partner macht oder Geräte, die sich aus finanziellen Gründen nicht mehrfach beschaffen lassen, zur Zusammenarbeit zwingen. Außerdem ist Kooperation auch in der Wissenschaft ein Mittel, um den Wettbewerb mit Dritten besser zu bestehen.

Die Wissenschaft löst das offenkundige Dilemma eines Widerstreits beider Prinzipien, des Prinzips Wettbewerb und des Prinzips Kooperation, einerseits theoretisch, indem sie diesen Widerstreit als ein dialektisches Verhältnis auffasst – die Aufhebung der Dialektik zwischen Wettbewerb und Kooperation würde das System Wissenschaft erstarren lassen –, andererseits praktisch, indem sie sich situationsbezogen jeweils kooperativ oder konkurrierend verhält. Dabei erfasst ein wünschenswerter und für das System Wissenschaft notwendiger Wettbewerb alle Teile dieses Systems, nicht nur die des universitären, sondern auch die des außeruniversitären. Es ist ein Wettbewerb um exzellente wissenschaftliche Köpfe, um die besten Studierenden und um zusätzliche Mittel für die Forschung.

In einen derartigen Wettbewerb treten Wissenschaftler, Institute oder vergleichbare Organisationseinheiten und Universitäten insgesamt ein. Wissenschaftler, weil das Ansehen einer wissenschaftlichen Einrichtung vor allem vom Ansehen und von der Leistungsfähigkeit ihrer Wissenschaftler abhängt, Institute oder andere Organisationseinheiten, weil in einer universitären Struktur nicht nur einzelne Wissenschaftler, sondern auch wissenschaftliche Einrichtungen insgesamt im Wettbewerb stehen, und zwar sowohl im nationalen als auch im internationalen Rahmen, Universitäten insgesamt, weil die Leistungsfähigkeit der Wissenschaftler und der wissenschaftlichen Einrichtungen das wissenschaftliche Profil einer Universität ausmacht und ihren Rang unter Leistungskriterien bestimmt. Eine Universität, die sich entsprechenden Vergleichen nicht stellt bzw. den Wettbewerb mit anderen Universitäten und Wissenschaftseinrichtungen meidet, wird in einem zunehmend leistungsorientierten System und einer zunehmend leistungsorientierten Ressourcenzuweisung sehr bald zu einer mittelmäßigen Einrichtung werden. Bei vielen unserer Universitäten ist das heute schon der Fall, auch wenn die wissenschaftspolitische Rhetorik das immer wieder zu verdecken sucht. Zumindest für deutsche Verhältnisse gilt: Mit dem Elitelied auf den Lippen marschieren wir immer weiter ins Graue. Gebetsmühlenartig wird Qualität beschworen, aber gleichzeitig das Durchschnittliche gefördert, dient eine immer gewaltigere Evaluierungsmaschine nicht Zwecken der Leistungssteigerung, sondern der Legitimationsbeschaffung. Also höchste Zeit, diese Dinge zu ändern.

Vielleicht ist die Exzellenzinitiative ein erster Schritt in diese Richtung. Sie fördert die Leistungsfähigen und die Spitzenforschung, wo diese sich selbst schon unter Beweis gestellt hat; und sie fördert die wissenschaftliche Kooperation bzw. übt einen heilsamen Druck auf deren Realisierung aus. Allerdings muss unter den gegebenen Umständen auch befürchtet werden, dass sie über die anhaltende Finanzmisere der Universitäten nur hinwegtäuscht. Die wird nämlich durch die Exzellenzinitiative und ihren Geldsegen keineswegs behoben; sie existiert vielmehr, auch als Gefahr für die gewollte und unterstützte Spitzenforschung, weiter. Diese droht nämlich auf tönerne Füße zu geraten, wenn die allgemeine Forschungsqualität, auf die auch sie angewiesen ist, wegbricht. Schließlich muss viel wissenschaftliche Qualität gegeben sein, damit wissenschaftliche Exzellenz möglich wird. Oder anders gesagt: Exzellenz wächst nicht auf ödflächen, und zu diesen drohen unsere Universitäten unter Bedingungen einer andauernden Unterfinanzierung zu werden.

5. Ein Beispiel und was man daraus lernen kann

Europa entwickelt sich – in wirtschaftspolitischen und finanzpolitischen Dingen ohnehin, aber zunehmend auch in bildungspolitischen Dingen. Für den Hochschulbereich bedeutet dies, dass unter Gesichtspunkten der Spitzenforschung und einer entsprechenden Ausbildung in absehbarer Zeit 30 bis 40 Universitäten in Europa das Spitzenniveau bestimmen werden. In gewissem Sinne wiederholen sich dabei spätmittelalterliche Verhältnisse. Hier konkurrierten z. B. Oxford, Paris und Padua miteinander, nicht auf lokaler Ebene Oxford z. B. mit Glasgow, Paris z. B. mit Avignon oder Padua z. B. mit Ferrara. Diese Konkurrenz gab es, meist disziplinenbezogen, zwar auch, doch spielte die Wissenschafts- und Bildungsmusik in anderen Räumen, eben europäischen Räumen. So wird es, wie gesagt, in Europa auch in Zukunft wieder sein. Also haben sich jede Universität und jede Bildungspolitik auf nationaler Ebene heute zu überlegen, welches ihre zukünftige Rolle sein könnte bzw. sein sollte. Wer jetzt nicht aufpasst, wird den Zug verpassen, vorausgesetzt, man will sich überhaupt in diese Richtung bewegen.

Das werden allerdings ohnehin nicht alle können. Wie man nicht einfach beschließen kann, ab morgen (mit zusätzlichem Geld) Eliteuniversität zu sein, so auch nicht, in absehbarer Zukunft im Konzert der besten europäischen Universitäten mitzuspielen. Zu den institutionellen Voraussetzungen dafür gehören eine gewisse Größe mit einem entsprechenden disziplinären und Leistungsspektrum sowie ein leistungsfähiges wissenschaftliches Umfeld (in Deutschland etwa die Nachbarschaft zu Max-Planck-Instituten und Helmholtz- Zentren), das für wünschenswerte Synergien sorgt. Das wiederum bedeutet nicht, dass Universitäten, die über ein derartiges Umfeld nicht verfügen, keine Zukunft hätten. Schließlich werden Universitäten nicht nur aus rein wissenschaftlichen Gründen gegründet, sondern ebenso, wenn nicht sogar primär, aus allgemeineren bildungs- und regionalpolitischen Gründen. Hier erfüllen sie eine Aufgabe, gemeint ist eine Bildungsaufgabe, die nicht so sehr das Bedürfnis der Wissenschaft, sondern das eines Landes oder einer Region ist. Das mindert zwar nicht die Anforderungen an Wissenschaftlichkeit, in der Humboldtschen Universität durch das Prinzip Lehre aus Forschung ausgedrückt, setzt eine Universität aber nicht dem Zwang aus, etwas zu sein oder zu werden, was unter gegebenen Umständen unerreichbar ist.

In diesem Zusammenhang ein Beispiel. Wir lernen schließlich nicht nur aus Erfahrungen und gesichertem Wissen, sondern auch aus Beispielen. Das gilt sowohl in epistemischen, die Wissensbildung selbst betreffenden, als auch in institutionellen Dingen, also etwa dort, wo es, wie derzeit in vielen deutschen Ländern, auch unter sich verändernden Föderalismusvorzeichen, um eine Reorganisation des Hochschulsystems geht. Dabei löst eine gesetzliche Reorganisation, in der zunehmend die Autonomie der Universität groß geschrieben wird, damit auch deren Selbstverantwortlichkeit für ihren Platz in der zukünftigen Wissenschaftsentwicklung, noch keine Selbstorganisationsprobleme, weder die einer einzelnen wissenschaftlichen Einrichtung noch die eines Wissenschaftssystems insgesamt. Das gilt z. B. bezogen auf die Zauberworte Schwerpunkt- und Profilbildung, die – zumindest nach dem Willen des wissenschaftspolitischen Verstandes – ein neues institutionelles Glück versprechen. Eben hier sind Beispiele hilfreich, Beispiele realisierter (und für sich sprechender) Reformen oder tragfähiger Konzeptionen, d. h. solcher, denen man eine Zukunft wünschen möchte. Beispiele realisierten universitären Glücks sind rar (falls es sie unter den gegenwärtigen Bedingungen überhaupt gibt), Beispiele vielversprechender Konzeptionen nicht ganz so.

Zu einer solchen Konzeption könnten die, manchen von Ihnen vielleicht bekannten, Empfehlungen gehören, die eine international besetzte Expertenkommission unter dem Titel ›Wissenschaftsland Bayern 2020‹ im Frühjahr 2005 für Bayern vorgelegt hat. Was sind die Besonderheiten dieser Empfehlungen, und in welcher Weise könnten sie auch über Bayern hinaus als Beispiel dienen?

Die bayerische Kommission orientierte sich mit ihren Empfehlungen an einem von den Universitäten (und in ähnlicher Weise von den Fachhochschulen) vorgelegten Optimierungskonzept, aber sie beschränkte sich nicht, wie ursprünglich vorgesehen, auf dessen Beurteilung. Hätte sie das getan, hätten die Hochschulen nichts gelernt, hätte die Staatsregierung nichts erfahren, was sie nicht schon wusste, und hätte sich die Kommission gelangweilt. Sie hat sich nicht gelangweilt, sondern formulierte Empfehlungen, die, wenn sie eins zu eins umgesetzt würden – und sie sind mittlerweile zu großen Teilen umgesetzt –, zu einer völligen Neuordnung des bayerischen Hochschulsystems und zu zum Teil völlig neuen Strukturen führen. Die Stichworte sind:

1. Schwerpunktbildung nicht nur auf einer intrauniversitären Ebene, sondern auch auf einer interuniversitären Ebene unter Einbeziehung der Fachhochschulen und der außeruniversitären Forschungseinrichtungen. Hier liegen nach Auffassung der Kommission die eigentlichen Entwicklungspotentiale des Systems insgesamt.

2. Bildung neuer Universitätsstrukturen, orientiert an der tatsächlichen Forschungs- und Wissenschaftsentwicklung. Entsprechende Restrukturierungsempfehlungen, in diesem Falle insbesondere für den Wissenschaftsstandort München, aber auch für den nordbayerischen Wissenschaftsraum, dienen im Zusammenhang mit einer Schwerpunkt- und Profilbildung der Schärfung bestehender Leistungsprofile und der Förderung erkennbarer großer Entwicklungspotentiale.

3. Professionelle Begleitung und Förderung der weiteren Entwicklung durch neue koordinierende und die Entwicklung kritisch begleitende Institutionen wie eine Wissenschaftliche Kommission für Gesamtbayern, einen Lenkungsausschuss für den gerade wegen seines wissenschaftlichen Reichtums schwierigen Hochschul- und Wissenschaftsstandort München und disziplinenorientierte interuniversitäre Koordinationsausschüsse.

Wichtiger als die bayerischen Besonderheiten, etwa unter anderem mit der institutionellen Dominanz Münchens gegeben, sind im Sinne einer beispielhaften Rolle die von der Kommission empfohlenen Elemente einer strukturellen Evolution. Dazu gehören: (1) Innerhalb der bestehenden Universitätsstrukturen sollten Departments entstehen, die in (im Vergleich zu heute) größere Fakultäten, deren Leitungsebenen mit Entscheidungskompetenzen ausgestattet sein müssen, eingebunden sind. Departments (oder Fachbereiche) sollten eine zu klein geschnittene Lehrstuhl- und/oder Institutsstruktur ablösen, wo sich dies aus Gründen gleicher Methoden- und Theorieorientierung anbietet und ein gleiches oder vergleichbares Erkenntnisinteresse gegeben ist. (2) Zentren bieten sich dort an, wo sich, vor allem forschungsorientiert, über bestimmte Fächer und Disziplinen hinweg ein gemeinsames, auf Zeit gestelltes Profil herausbilden lässt. Sie sollten nicht nur virtuell sein, sondern neue institutionelle Formen der Kooperation in Forschung und Lehre darstellen. Zentren dieser Art könnten vor allem für sogenannte kleine Fächer eine geeignete, zugleich ihre Zukunft sichernde Organisationsform sein. (3) Unter Schools sollten im Unterschied zu Departments (Fachbereichen) und Zentren solche Organisationsformen verstanden sein, in denen sich Fächer und Disziplinen benachbarter Universitäten, möglichst unter Einschluss außeruniversitärer Wissenschaftseinrichtungen, unter Gesichtspunkten einer engen Abstimmung – primär in der Lehre, aber auch in der Forschung – zusammenschließen. In diesem Falle träten sie an die Stelle einer Fakultätsstruktur im herkömmlichen Sinne. (4) Campusstrukturen schließlich sollten dort gebildet und nachdrücklich unterstützt werden (etwa auch in Form einer besonderen Leitungsstruktur), wo eine räumliche Konzentration großer Forschungs- und Lehreinrichtungen, gegebenenfalls unterschiedlicher Hochschulen und außeruniversitärer Forschungseinrichtungen, mit fachlich kohärenten Strukturen gegeben ist.

In jedem Falle würde allein schon der Übergang zu Department-, Zentren- und Schoolstrukturen, und zwar im Sinne des erwähnten Prinzips, dass die Institutionen der Wissenschaftsentwicklung folgen sollten und nicht umgekehrt, einen erheblichen Fortschritt nicht nur nach innen (im Sinne einer Optimierung der eigenen Struktur), sondern auch nach außen (im Sinne neuer interuniversitärer Strukturen unter Einschluss außeruniversitärer Forschungseinrichtungen) bedeuten. Eine Universität bzw. ein Wissenschaftsstandort mit einem universitären Kern würde sich in einer ganz besonderen Weise im europäischen Wissenschafts- und Forschungsraum als zukünftiges (durch Forschungs- und Lehrqualität sowie durch neue Strukturen ausgewiesenes) Zentrum empfehlen.

Soweit das Beispiel. Ob man aus ihm lernen kann, wird sich zeigen, sofern man sich überhaupt auf eine derartige Entwicklung einlassen will. Eines aber dürfte in jedem Falle, nunmehr auch zu den vorausgegangenen allgemeineren überlegungen zurückkehrend, klar sein: Eine universitäre Profilbildung, auch und gerade unter dem Gesichtspunkt von Wettbewerb und Kooperation, wird nahezu zwangsläufig zu einem differenzierten Universitätssystem führen, in dem sich über ungleich verteilte Universalitäten (bezogen auf das disziplinäre Spektrum), Transdisziplinaritäten, wissenschaftliche Qualität und Exzellenz auch universitäre Ungleichheit einstellt. Die Vorstellung, ein Universitätssystem lasse sich auch in Zukunft unter wissenschaftlichen Qualitätsgesichtspunkten als ein im wesentlichen homogenes System, das viele Systeme (in Form wesentlich kleinerer Einrichtungen) einmal waren, weiterführen, ist eine Illusion. Ein solches System zum Maß aller universitären Dinge zu machen, würde auf mittlere Sicht unweigerlich gemeinsame, angepasste Mittelmäßigkeit bedeuten. Die Universitäten verlören nicht nur ihren Platz in einem zunehmend durch Wettbewerb, auch und gerade internationalen Wettbewerb bestimmten Wissenschaftssystem, sondern auch ihre orientierende Aufgabe, von der ganz zu Beginn – mit Blick auf die Rolle einer wissenschaftlichen Bildung in einer modernen Gesellschaft und einer Universität zwischen Idee und Wirklichkeit – die Rede war. Auch diese Aufgabe setzt Klarheit über die tatsächlichen wissenschaftlichen Leistungsverhältnisse und über die unterschiedlichen Funktionen, denen ein Hochschulsystem insgesamt zu dienen hat, voraus.

Schlussbemerkung

Wenn ich – als Wissenschaftler und als wissenschaftspolitisch Denkender – einmal träumen darf, dann stelle ich mir eine Universität vor, die die ganze Autonomie, also auch die nach innen, lebt, die der alten Idee einer Einheit von Forschung und Lehre zu neuer, moderner Wirklichkeit verhilft, die ihre Strukturen flüssig werden lässt, damit sie der Wissenschaftsentwicklung folgen können bzw., noch besser, damit sie diese befördern, die zwischen Erkenntnisorientierung, Anwendungsorientierung und Verwertungsorientierung zu unterscheiden weiß, um so im Konzert der besten Universitäten dieser Welt mitzuspielen. Ich wünschte mir – und Sachsen –, dies wäre ein realistischer Traum.

1. 1Manche der hier vorgetragenen Überlegungen sind weiter ausgeführt in meinen Arbeiten:Die Unzeitgemäße Universität, Frankfurt/Main 1994; »The Future of the University and the Credibility of Science and Scholarship«, Ethical Perspectives. Journal of the European Ethics Network 13 (2006), S. 171–189; »Wenn sich die Forschung bewegt … über die Universität und die Notwendigkeit einer Reform unseres Wissenschaftssystems«, Oldenburger Universitätsreden 173, Oldenburg 2008, S. 13–29.