Demokratische Exzellenz? Ein transatlantisches Plädoyer für ein neues Leitbild deutscher Hochschulen

Nach Abschluss der Integration ostdeutscher Hochschulen ist in den deutschen Universitäten vieles in Bewegung geraten. Offizielle Verlautbarungen sind voll von neuartigen anglisierten Begriffen wie Akkreditierung, Bachelor, European Credit Transfer System, Evaluation, Leistungspunkte, Masterstudiengänge, Modularisierung, Qualitätssicherung, um nur einige Eintragungen des Mannheimer ABC der Hochschulreform zu zitieren.1 Im Rahmen des Bologna-Prozesses hat sogar die Politik nach jahrelanger Vernachlässigung die Hochschulen wieder entdeckt, denn es jagen sich Ankündigungen von Erasmus- Programmen, Studiengebühren, Juniorprofessuren und Exzellenzinitiativen.2 Nach zahlreichen Medienberichten wie persönlichen Unterhaltungen zu schließen, sind fast alle Beteiligten aus unterschiedlichen Gründen irgendwie verunsichert und frustriert: Die Studenten streiken wegen der Einführung von Studiengebühren und viele Professoren malen das Gespenst von ›Verschulung‹ an die Wand.3

Gegner von Reformen unter den Professoren berufen sich dabei meist auf Wilhelm von Humboldts Vision von Forschung in ›Einsamkeit und Freiheit‹ sowie auf ›Bildung durch Wissenschaft‹ oder die ›Einheit von Forschung und Lehre‹. Diese neuhumanistischen Gründungsideen haben zweifellos zu der erstaunlichen Dynamik der vor zweihundert Jahren gegründeten Berliner Universität4 beigetragen, aber sie wurden erst im Moment des Übergangs zum ›Großbetrieb der Wissenschaft‹ um 1900 zu einem Mythos stilisiert, um ein bürgerliches Gelehrtenideal gegen den vermeintlichen Ansturm der Massen, d. h. der neusprachlichen Abiturienten und Frauen, zu verteidigen. Weil es einhundert Jahre dauerte, bis Humboldts Universitätsplan überhaupt publiziert wurde, ist die Gleichsetzung seiner Gedanken mit dem deutschen Universitätsideal fragwürdig. Noch problematischer erscheint es aber, einer zwar attraktiven, aber aus der preußischen Reformzeit geborenen Hochschulkonzeption überzeitliche Gültigkeit zuzuschreiben.5

Dagegen ziehen Befürworter von Veränderungen oft die amerikanischen Universitäten als Vorbild heran, da sie in Bezug auf Finanzierung, Studienbetreuung und Forschungserfolg führend sind.6 Dies ist eine ironische Umkehr der historischen Beziehung, denn während des Kaiserreichs strahlte der ›Forschungsimperativ‹ in die USA aus, während nun das amerikanische Vorbild deutsche Reformen anregt. Das Kernproblem dieses transatlantischen Wissenschaftstransfers ist jedoch die hiesige Unkenntnis der Komplexität der Verhältnisse in den Vereinigen Staaten. Die Berufung auf einige Privatuniversitäten der sogenannten ivy league muss erfolglos bleiben, weil diese Institutionsform hierzulande nicht replizierbar ist.7 Stattdessen wären die führenden Staatsuniversitäten bessere Beispiele – aber ihre Strukturen sind viel weniger bekannt. Ein Resultat eines solchen fehlgeleiteten Borgens ist daher das Aufkommen eines akademischen Antiamerikanismus, der jeden Import aus den USA als Bedrohung ablehnt.

Der gegenwärtige Meinungsstreit suggeriert, dass nicht nur die unbestreitbare Unterfinanzierung sondern auch das Fehlen eines verbindlichen Leitbildes für Universitäten im Zeitalter der Massenausbildung ihre Erneuerung behindert.8 Wenn man bedenkt, dass meine University of North Carolina at Chapel Hill gerade einen fund drive für ein Stiftungskapital von 2 Milliarden Dollar abgeschlossen hat, braucht man über die Bescheidenheit der hiesigen Ressourcen kein weiteres Wort zu verlieren. Die Diskussion bleibt deswegen fruchtlos, weil die meisten Wortmeldungen aufgrund eines begrenzten zeitlichen und systemischen Verständnisses der Universitäten aus dem Blickwinkel des eigenen Faches erfolgen, ohne die internationale Hochschulforschung überhaupt nur eines Blickes zu würdigen.9 Solch partielle Vorschläge und Kritiken fügen sich zu keinem überzeugenden Gesamtbild, das die Universitätsmitglieder selbst inspirieren sowie die Öffentlichkeit überzeugen könnte, Neuerungen zu wagen und die notwendigen Mittel dafür bereitzustellen.

Eine zentrale Achse der Reformdebatte ist die transatlantische Wissenschaftsbeziehung, denn sie beinhaltet gleichzeitig eine reale Transfergeschichte wie eine reflexive histoire croisée.10 Die anfängliche Einwirkung des deutschen Modells auf die Vereinigten Staaten sowie später der amerikanische Versuch der Demokratisierung deutscher Institutionen sind bereits sattsam bekannt. Deswegen werden sich die folgenden Bemerkungen auf eine Reflexion über die gegenwärtigen deutschen Reformdebatten beschränken, die auf meine US-Erfahrungen aufbaut. Da ihre Probleme am meisten drängen, werde ich mich auf die Geistes- und Sozialwissenschaften konzentrieren und dort einige fragwürdige Traditionen, neue Leitideen und praktische Reformschritte ansprechen. Auch wenn manche meiner Beurteilungen wegen der begrenzten Zeit etwas pauschal klingen mögen, möchte ich darauf hinweisen, dass sie von Respekt vor vergangenen Leistungen und Sorge über die gegenwärtige Misere getragen sind.

1. Fragwürdige Traditionen

Ein Rückgriff auf Humboldtsche Traditionen ist schon deswegen problematisch, weil diese durch die nationalistische Verhetzung des Ersten Weltkrieges und die Mitwirkung am Holocaust im Zweiten Weltkrieg zutiefst beschädigt worden sind. Das zentrale Paradox deutscher Hochschulgeschichte ist geradezu der Widerspruch zwischen ihrem anerkannten Beitrag zur Entwicklung der modernen Forschungsuniversität und den darauf folgenden politischen Sündenfällen. Der europaweite Vergleich zeigt zwar die starke Ausstrahlung des im deutschen Sprachraum entwickelten dynamischen Forschungsverständnisses, das von Wissenschaftshistorikern als research imperative bezeichnet worden ist.11 Aber leider konnte das damit verbundene neuhumanistische Bildungsideal weder die nationalistische Selbstmobilisierung noch die Beteiligung am rassistischen Völkermord während der Weltkriege verhindern.12 Diese Diskrepanz wirft die Frage auf: Was hat dieses Erbe dem 21. Jahrhundert noch zu sagen?

Das anheimelnde bürgerliche Gelehrtenideal des 19. Jahrhunderts sieht sich im Zeitalter der Drittmittelanträge und des Internets immer größerem Druck ausgesetzt. Vor über hundert Jahren portraitierte die amerikanische Frauenrechtlerin Louisa May Alcott mit viel Sympathie einen ›geistesabwesenden deutschen Professor‹ als immens belesenen, sich in seiner Studierstube vergrabenden Wissenschaftler, der durch seine Geisteskraft zu brillanten Einsichten fähig war.13 Aber in der Praxis war diese Form der Gelehrsamkeit hochgradig individuell und von der Zuarbeit von Assistenten und Hilfskräften abhängig, von der notwendigen Toleranz der Ehefrau ganz zu schweigen. Mittlerweile hat die Explosion des Wissens den Anspruch enzyklopädischer Stoffbeherrschung untergraben; die marode Infrastruktur wie die unzureichenden Bibliotheksmittel, begrenzten Öffnungszeiten und die mangelnde Verfügbarkeit von online Ressourcen haben die Informationsbeschaffung erschwert; und die ständige Überlastung mit Gutachten, Prüfungen und Gremiensitzungen behindert kreatives Denken.

Einigen neueren Hilfsmaßnahmen ist es gelungen, auch unter veränderten Bedingungen besonders energischen Professoren noch Spitzenleistungen der Forschung zu ermöglichen. So erlauben die aus USA stammenden centers for advanced studies wie das Wissenschaftskolleg eine zeitlich begrenzte Freistellung. Die Projektanträge der DFG organisieren eine Mischung von Nachwuchsqualifikation und sachlicher Zuarbeit durch Zerlegung größerer Vorhaben in Einzelteile. Auch das Instrument der Forschergruppen, SFBs und geisteswissenschaftlichen Kollegs macht es möglich, unter dem Dach einer gemeinsamen Fragestellung individuelle Projekte bearbeiten zu lassen. Der Preis für diese Innovationen ist zum einen das ewige Schreiben von Anträgen, die schon einen Teil der Ergebnisse vorwegnehmen müssen, um Gutachter zu überzeugen. Kein Wunder, dass die eigentliche Forschung meist von Doktoranden und Habilitanden vorgenommen wird, während Lehrstuhlinhaber oft nur noch Synthesen vorlegen können.14 Zum anderen schafft dieses System eine erhebliche Überproduktion an wissenschaftlichem Nachwuchs. Deutsche Professoren – Frauen sind mit durchschnittlich 15 Prozent nach wie vor eine kleine Minderheit – lassen forschen. Da ihre Leistungsfähigkeit und damit in jüngster Zeit auch ein Teil ihres Gehalts u. a. an der Höhe der eingeworbenen Drittmittel gemessen wird, stimuliert dies die Ausbildung von sehr viel mehr akademischem Nachwuchs, als für die Reproduktion des Systems benötigt wird, und trägt damit zu der allgemein beklagten Misere des akademischen Nachwuchses in Deutschland bei. An vielen Universitäten kann die Lehre nur durch die Ausbeutung einer großen Zahl kostenlos unterrichtender Projektmitarbeiter und Privatdozenten aufrechterhalten werden, die Lehrerfahrungen sammeln wollen und müssen.

Gravierend ist auch der Bedeutungsverlust des neuhumanistischen Ideals der allgemeinen Menschenbildung durch Beschäftigung mit der Wissenschaft. Diese aus der Aufklärung stammende Vorstellung basierte auf dem gemeinsamen Fundament der griechischen und lateinischen Sprache, welche die Kultur und Ästhetik des klassischen Altertums vermittelten. Auf der Universität lebte das Ideal von der Auseinandersetzung mit führenden Philosophen wie Fichte oder Hegel, die zumindest im Anspruch noch die Einheit des Wissens verkörperten, also eine weltanschauliche Gesamtdeutung der Welt anboten. Für den jugendlichen Bildungsbürger bedeutete dies eine Verpflichtung der Ausbildung seiner geistigen Fähigkeiten wie ästhetischen Sensibilitäten, die ihn zu einem wahrhaft gebildeten Menschen machen sollte. Diese Bildungsideologie, die das liberale Beamtentum inspirierte und die Zusammenarbeit von Adeligen und Bürgern erleichterte, ist nur mehr in kleinen Restbeständen in den wenigen noch existierenden altsprachlich-humanistischen Gymnasien vorhanden.15

Als Ziel des Studiums wird die Bildung einer Weltanschauung zwar noch in Festreden erwähnt, aber die Praxis hat sich davon weitgehend verabschiedet. Die Schrumpfung des altsprachlichen Unterrichts und die Neudefinition des Gymnasialbegriffs haben ihr die Basis entzogen, denn der Englischunterricht ist eher auf Kommunikationsfähigkeit als auf gemeinsame kulturelle Inhalte angelegt. Der nach dem Zweiten Weltkrieg erneuerte Versuch eines verbindlichen studium generale ist weitgehend aufgegeben worden und lebt höchstens noch in einigen Ringvorlesungen nach.16 Die berechtigte Betonung der ›wissenschaftlichen Methode‹ in Proseminaren ist eher auf die Aneignung disziplinspezifischer Forschungsverfahren als auf die Vermittlung kritischer Denkkompetenz ausgerichtet. Während in den USA der Anspruch einer liberal education durchaus noch ernst genommen wird, fungiert das hiesige Studium auch aufgrund des verbreiteten studentischen Jobbens bestenfalls als Vermittlung eines akademischen Vokabulars, aber kaum noch als Selbstvergewisserung.17

Eine weitere Schwachstelle des Humboldtschen Universitätsideals ist seine dezidierte Geringschätzung der praktischen Ausbildung, d. h. die Nichtbeachtung des eigentlichen berufsvorbereitenden Studienzweckes. Dieser Affekt war zwar eine verständliche Reaktion auf den etwas naiven Utilitarismus der Spätaufklärung, die Wissen als Mittel zur Verbesserung der materiellen Lebensumstände schätzte. Aber dadurch wurde die Ausbildung den Praktikern überlassen, den Pfarrern, Juristen, Ärzten und Lehrern, die eine eigene Phase der Berufseinführung wie das Referendariat etablierten. Diese Arbeitsteilung vernachlässigte jedoch die Umsetzung des theoretischen Wissens in die Berufspraxis und erschwerte dadurch den Berufseintritt der Graduierten. Eine weitere Folge war die Aushöhlung akademischer Abschlüsse zugunsten von Staatsexamina, welche die Kandidaten für den Eintritt in die Beamtenlaufbahn auswählen sollten, aber mit einer Qualifikation für freiberufliche Arbeit wenig zu tun hatten.18

Diese Leerstelle des Humboldtschen Systems hatte überwiegend negative Auswirkungen, denn sie führte zu einer Schizophrenie zwischen dem Forschungsansprucheine dynamischere Atmosphä deutscher Universitäten. Aufgrund der noch nachwirkenden Geringschätzung der Ausbildung gelang es neuen Institutionsformen wie den Technischen Hochschulen oder Handelshochschulen erst nach langen Kämpfen, sich durchzusetzen. Die Universitäten agierten als Barriere gegenüber den Aufstiegswünschen von ganzen Berufsgruppen wie Ingenieuren oder Volksschullehrern, indem sie deren Ausbildung nur in nachgeordneten Institutionen wie Fachhochschulen oder Pädagogischen Akademien zuließen.19 Auch wenn heutzutage die Offenheit gegenüber den Ansprüchen von neuen Berufsbildern, so z. B. in den Medien- oder Kulturwissenschaften, deutlich gewachsen ist, bleibt wegen der rhetorischen Dominanz von Forschung und Bildung die Rolle der Ausbildung unterreflektiert – sehr zum Schaden der darauf angewiesenen Studierenden.

Dagegen ist die Entwicklung der akademischen Freiheit eher ein Ruhmesblatt deutscher Universitäten, da die ›Lehr- und Lernfreiheit‹ trotz mancher Verletzungen zum internationalen Standard geworden ist. Das Prinzip der Freiheit von Forschungsthemen und Lehrmeinungen als Schutz der Professoren vor politischer Bevormundung geht auf die Verteidigung korporativer Rechte gegenüber einer zugreifenden Staatsverwaltung zurück und wurde mit dem Aufkommen des Liberalismus zum allgemeinen Programm. Das Angebot freier Wahlmöglichkeiten der Studierenden dagegen bot eine Chance zur unabhängigen Zusammenstellung von Studieninhalten, um eigene Interessen gezielter verfolgen zu können. In der Praxis war die Durchsetzung immer mit Konflikten wie dem der Göttinger Sieben verbunden und stieß wie in der Lex Aarons auf Grenzen, die den gesellschaftlichen Konsens markierten. Dennoch strahlte der Anspruch auf academic freedom in der Form eines tenure auch auf die USA und darüber hinaus aus.20

Leider hatte diese kulturelle Errungenschaft nicht nur positive Konsequenzen, da unter dem Deckmantel von akademischer Freiheit sich auch eine spezifische Art von Unverantwortlichkeit ausbreiten konnte. Zweifellos verdankte die deutsche Forschung im 19. Jahrhundert viel von ihrer Kreativität dem Niederreißen von Denkverboten und konnten fähige Jugendliche ihr Studium effizienter gestalten. Aber bei manchen Professoren machte sich eine Ordinarienmentalität breit, die die Mittelmäßigkeit in der Forschung oder Vernachlässigung von Pflichten in Lehre und Prüfung durch Verschanzung hinter Lehrfreiheit unangreifbar machte.21 Bei unreifen Studierenden führte die Lernfreiheit dagegen zur als ›Bummeln‹ romantisierten Faulheit, die dann nur durch entsprechendes ›Pauken‹ vor den Abschlussprüfungen kompensiert werden konnte. Daneben konnten sich die bekannten Auswüchse des Korporationswesens entwickeln, da Humboldt der studentischen Sozialisation keine Aufmerksamkeit schenkte.22

Obwohl die mit dem Namen Humboldt verknüpften Traditionen zeitlose Anregungen enthalten, ist ihr Bildungsidealismus in der Ära der Massenausbildung immer weniger praktikabel geworden. Gedacht war die neuhumanistische Vision als Inspiration für eine liberale Beamtenschicht, die den preußischen Staat modernisieren sollte. Dieses auf 1 % einer Alterskohorte ausgerichtete Konzept wurde schon um 1900 beim Übergang zum ›Großbetrieb « der Wissenschaft zum Problem, weil es ziemlich einseitig auf ein innerweltliches Forschungsethos ausgerichtet war, das die Mehrheit der nicht länger aus dem Bildungsbürgertum rekrutierten Studenten nicht mehr ansprach. Im Zeitalter des Massenstudiums von etwa einem Drittel der Altersgruppe, mit heterogenerer Vorbildung und minimalen Forschungsambitionen, ist diese Zielvorstellung vollends überholt – so Leid einem die Verabschiedung davon tun mag. Notwendig ist daher kein ›zurück zu Humboldt‹, sondern die Formulierung eines neuen, zeitgemäßeren Leitbildes.

2. Neue Leitideen

Die grundlegende Veränderung des Kontextes der Hochschulen hat andere Rahmenbedingungen geschaffen, die bei der Erneuerung ihrer Zielvorstellungen berücksichtigt werden müssen. So haben der Fortschritt der Naturwissenschaften und die Komplexität der technischen Anwendungen den Aufwand der Forschung vergrößert und in außeruniversitäre Institute verlagert. Das Verlangen nach sozialem Aufstieg hat den Andrang der Studenten und Studentinnen so sehr verstärkt, dass eine Massenausbildung entstanden ist, die überkommene Formen der Lehre sprengt. Der Zusammenbruch des Kommunismus hat noch einmal auf die Notwendigkeit der Freiheit als Vorbedingung für Forschung und Lehre hingewiesen, denn Wissenschaft kann sich in der Diktatur nicht selbst bestimmen, sondern wird durch Instrumentalisierung verformt. Schließlich macht die Verschärfung des globalen Wettbewerbs um die besten Köpfe und Ideen nicht vor nationalen Grenzen halt, so dass Wissenschaft zum Standortfaktor geworden ist. Welche Folgen haben diese Veränderungen für die Formulierung von Leitideen?

Kernpunkt aller Überlegungen muss die Wiedergewinnung der wissenschaftlichen Exzellenz sein, die teils aus politischen, teils aus sozialen Gründen verloren gegangen ist. Keine deutsche Universität ist im internationalen Vergleich auch nur unter den ersten fünfzig der Welt zu finden23 und der drastische Rückgang der Nobelpreise zwischen den ersten und letzten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts zeigt, wie sehr die hiesige Forschung ihre Vormachtstellung eingebüßt hat. Einerseits haben die NS- und SED-Diktaturen trotz Förderung mancher ideologischer Projekte insgesamt die Qualität der Wissenschaft durch die Knebelung ihrer Freiheit tief beschädigt. Andererseits hat aber auch der fehlgeleitete Egalitarismus der Bundesrepublik durch Maßnahmen wie die zentrale Verteilung von Studienplätzen erheblichen Schaden angerichtet, da er die Zusammenarbeit der besten Professoren mit den begabtesten Studenten erschwert. Daher ist trotz mancher verständlicher Kritik an Einzelheiten die Exzellenzinitiative eine überfällige Tendenzwende.24 Die Frage ist nur, wie ist wissenschaftliche Hochleistung mit demokratischem Zugang zu vereinbaren?

Ein Königsweg zur Revitalisierung der Forschung ist die Verschärfung des Wettbewerbs, da er Ideen freisetzt und Kräfte beflügelt. Der israelische Soziologe Josef Ben-David argumentiert, dass der Vorsprung des deutschen Universitätssystems um 1900 ein Resultat seiner Dezentralisierung war, die eine intensive Konkurrenz zwischen Institutionen wie Berlin, Leipzig und München hervorrief.25 Statt überall ein flächendeckendes Angebot in allen Fächern zu favorisieren, ist Profilbildung durch Stärkung von Schwerpunkten eine Methode zur Schaffung von ›Exzellenzclustern‹, die auch im internationalen Wettbewerb mithalten können. Dies muss nicht heißen, sich von Grundangeboten in Kernfächern zu verabschieden, aber es verlangt die Konzentration von Forschungsrichtungen an bestimmten Institutionen, um dort eine kritische Masse zu schaffen. Der Abbau von Hindernissen und die Unterstützung von Initiativen könnten eine dynamischere Atmosphäre schaffen, die sich auch in besseren Rankings niederschlagen wird.

Ein weiteres für die Gesellschaft wichtiges Ziel ist die Herstellung von sozialer Chancengleichheit, da Berufserfolg in einem Berechtigungswesen von der Erlangung von Bildungszertifikaten abhängt. Teils ist die Öffnung ein Gebot von sozialer Gerechtigkeit gegenüber schwachen Schichten, teils auch eine Einsicht darin, dass eigenes Interesse die Ausschöpfung des talent pools der Frauen, Unterschichten und Migranten verlangt, die durch kulturelle Barrieren vom Studium ferngehalten werden. Allerdings weisen US-Erfahrungen mit dem Versuch, equal opportunity zu dekretieren, darauf hin, dass es sich dabei mehr um die Verbesserung der Eintrittschancen als um die Festlegung von Ausgangsergebnissen handeln sollte, denn letztere bedeutet die Perpetuierung von Mittelmäßigkeit. Auch ist, wie Gerichte moniert haben, die rechtliche Bevorzugung bestimmter Gruppen moralisch fragwürdig, da sie eine Form von reverse discrimination darstellt.26 Es muss also um die Verbesserung von Hilfestellungen gehen, die eigene Bewährung erleichtern, aber nicht ersetzen können.

Bildungsforscher und Sozialhistoriker betonen, dass kompensatorische Anstrengungen schon im frühkindlichen Alter ansetzen müssen, auch wenn Hochschulen selbst noch etwas dazu beitragen können. Die Diskussion um Chancengleichheit hat sich daher in die Phase vor dem Schulanfang verlagert, denn die Erziehungswissenschaften weisen auf die Notwendigkeit einer obligatorischen Ausbildung für alle Kinder ab dem dritten oder vierten Lebensjahr hin. Zudem wird zunehmend die Wichtigkeit einer flächendeckenden Ganztagsschulbildung herausgearbeitet, deren Durchsetzung in Deutschland noch immer hinter vergleichbaren Staaten herhinkt. Ein weiterer Problempunkt ist das mehrgliedrige deutsche Sekundarschulsystem, in das Kinder in der Regel bereits im Alter von zehn Jahren einsortiert werden, wobei die Wahl der Schulform oft mehr von Statusgesichtspunkten und Bildungsgrad der Eltern sowie Vorurteilen der Lehrer als von den Lernerfolgen der Kinder abhängt.27 Diese drei Faktoren haben nicht nur erheblich zu den enttäuschenden Ergebnissen in Bildungsvergleichen wie PISA beigetragen28, sondern aufgrund der großen Chancenungleichheit Deutschland auch regelmäßig heftige Kritik seitens der OECD eingebracht. Auch wenn die meisten Selektionsentscheidungen schon vorher getroffen worden sind, können die Hochschulen noch durch Ausdehnung von Stipendienprogrammen (Bafög, Studienstiftung), Teilzeitstudiengänge und Erleichterung des studentischen Jobbens die sozialen Barrieren trotz Einführung von Studiengebühren senken.

Eine in der Reformdiskussion meist vernachlässigte Dimension ist die Stärkung praktizierter Hochschuldemokratie, die eine Grundbedingung für die Freiheit von Forschung und Lehre ist. Die Erfahrung der beiden deutschen Diktaturen demonstriert die hochgradige Verwundbarkeit von Wissenschaft gegenüber vorauseilender Selbstmobilisierung und kalkulierter Instrumentalisierung. Zweifellos wurde auch im Dritten Reich und der DDR erfolgreich geforscht, aber die medizinischen Experimente der Nazis und die Stasi-Unterwanderung belegen eindeutig die Gefahr einer diktatorischen Verformung von Wissenschaft.29 Auch wenn das Demokratisierungsthema durch Frustrationen mit der Gruppenuniversität in der Studentenrevolte überaus negativ belegt ist, sollten negative Erinnerungen eine Diskussion über die Verbesserung akademischer Demokratie nicht verhindern. Neben der Rückbindung an die Gesellschaft durch Kuratorien ist für die gemeinsame Setzung von Prioritäten die Beteiligung von erfahrenen Professoren ebenso unabdingbar wie die Mitwirkung engagierter Studenten.30

Der Weg zur Demokratisierung der Hochschule führt über die Stärkung der Verantwortung aller Beteiligten, denn nur durch Erfahrung der Konsequenzen eigener Entscheidungen kann academic citizenship gelernt werden. Dazu gehört z. B. die Verlängerung der Amtszeit des Präsidenten und eine Stärkung seiner Kompetenz, um ein Honoratiorensystem in eine handlungsfähige Leitung zu verwandeln. Auch wäre eine Enthierarchisierung des Professorats durch eine Erweiterung der Prüfungsberechtigung und des Stimmrechts für den Mittelbau hilfreich, um die chronische Überlastung der Ordinarien zu reduzieren und alle Ebenen des Lehrkörpers angemessen zu beteiligen. Gleichzeitig sollten die Fachbereiche gegenüber den einzelnen Lehrstühlen gestärkt werden, um den Zwang zur Kooperation bei Studienplanung, Mittelverteilung usw. zu erhöhen. Schließlich wäre auch eine Einbindung von Studenten in Entscheidungsprozesse der Universität wichtig, die eine gewisse Toleranz gegenüber jugendlichem Unsinn voraussetzt.

Eine letzte Herausforderung der Gegenwart ist die systematische Internationalisierung von Personal und Inhalten, um im weltweiten Wettbewerb um die besten Köpfe und Ideen bestehen zu können. Im Gegensatz zur Situation vor hundert Jahren, als das Kaiserreich Forscher und Studierende aus aller Welt anzog, ist heute die Bilanz durchwachsen, da die deutsche Sprache ihre Attraktivität im Ausland weitgehend eingebüßt hat. Im internationalen Vergleich rangiert Deutschland als Ziel ausländischer Studenten und Professoren hinter den USA und England bestenfalls an dritter Stelle, als eine Art Rückfallposition. Während die Sozialwissenschaftler durch ihre englischen Publikationen international präsent und anerkannt sind, bleiben in den Geisteswissenschaften die Forschungen sowie die Lehrinhalte ziemlich selbstbezogen, denn die Spezialisierungen in anderen Ländern und Kulturen sind trotz wachsenden transnationalen Interesses noch in der Minderheit. Hier ist eine rigorose Entprovinzialisierung längst überfällig.31

Obwohl bereits einige gute Instrumente vorhanden sind, wird ihre Wirkung durch unnötige Rigiditäten des Systems begrenzt. So ermöglicht das ERASMUS-Programm zahllosen Studenten, einige Semester an einer anderen europäischen Hochschule zuzubringen, was die gemeinsame Betreuung von Abschlussarbeiten (co-tutelles) erleichtert. Um die ausgedehnten Stipendienprogramme des Deutschen Akademischen Austauschdienstes (DAAD) und der Alexander von Humboldt Stiftung beneiden Nachbarländer die Deutschen, denn sie bringen jährlich Tausende von Inländern ins Ausland und umgekehrt. Allerdings behindern restriktive Zuwanderungsregelungen und bürokratische Verfahren bei der Arbeitserlaubnis das Hierbleiben von qualifizierten Ausländern – ein Skandal bei einem offenen Bedarf von 43 000 IT-Spezialisten!32 Ebenso trägt das Fehlen von Einstiegsstellen und Aufstiegsmöglichkeiten im deutschen System zu einem enormen Talentverlust bei, denn es zwingt allzu viele zwanzig- bis vierzigjährige Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen, nach Großbritannien, in die USA oder andere Länder auszuwandern.

Da Universitäten schwerfällige Institutionen sind, ist öffentlicher Druck notwendig, um eine Verständigung über die Richtung wünschenswerter Veränderungen zu erreichen. Nicht zu Unrecht spricht der Soziologe Burton Clark von einem bottom heavy system, denn in Hochschulen sind nicht Anordnungen von oben, sondern Interaktionen zwischen Professoren und Studenten prägend. Auch der ausgedehnte Friedhof von gut gemeinten, aber fehlgeschlagenen Vorschlägen zur ›Hochschulreform‹ könnte jeden entschlossenen Reformer entmutigen.33 Aber die Universitätsgeschichte zeigt bei aller Beharrung korporativer Strukturen auch Perioden des kreativen Wandels, die durch Druck von außen und Einsicht von innen weitreichende Veränderungen bewirkt haben. Aus längerfristiger Perspektive ist mein Eindruck, dass jetzt wieder ein solcher Moment der Bewegung erreicht ist, der zur Stärkung von Exzellenz, Chancengleichheit, Demokratisierung und Internationalisierung genutzt werden sollte.34

3. Notwendige Reformschritte

Die Überwindung der jahrzehntelangen Stagnation des deutschen Hochschulwesens hat soviel Veränderungen in Gang gesetzt, dass es zunehmend schwer fällt, ihre spezifischen Auswirkungen einzuschätzen. Weil die Eingliederung ostdeutscher Universitäten in das westliche System dessen Modernisierung während der 1990er Jahre vertagt hat, ist der innere und äußere Druck so stark angewachsen, dass Reformschritte mittlerweile unausweichlich geworden sind. Fast gleichen die hiesigen Hochschulen einer großen Baustelle, an der überall Arbeiter herumwerken, wodurch die Übersicht über die verschiedenen Maßnahmen verloren zu gehen droht. Um im Bilde zu bleiben, versuchen Skeptiker neue Gebäudeteile schon wieder einzureißen, bevor sie überhaupt bezogen worden sind, während Reformer an anderer Stelle emsig weiterbauen. Zur besseren Orientierung werde ich daher abschließend einige der wichtigsten Vorhaben aus transatlantischer Sicht kommentieren.

Eine besonders kontroverse Veränderung ist die Einführung neuer Studienabschlüsse, des Bachelor und Master, da sie die Gewohnheiten von Professoren wie Studierenden gleichermaßen bedroht. Diese aus dem Bologna-Prozess hervorgegangene Reform dient der Vereinheitlichung der Diplome und der Durchlässigkeit der nationalen Systeme, um einen europäischen Hochschulraum zu schaffen.35 Abstrakt gesehen scheint die Trennung von einem ersten, die Grundlagen eines Faches vermittelnden Studienabschnitt und einer zweiten, in die wissenschaftliche Beschäftigung einführenden Studienphase nicht unlogisch zu sein. Allerdings verlangt sie eine Aufwertung der Lehre sowie eine Intensivierung der Leistungskontrolle. Daneben macht sie auch den Aufbau von stärker gegliederten Studiengängen notwendig, um in der jeweiligen Phase entsprechende Kenntnisse zu vermitteln. Schließlich ist diese Veränderung mit einem Kreditpunktesystem verbunden, das den gesamten Studienverlauf berechenbarer und vergleichbarer gestaltet.

Trotz aller Einwände gegen ›Verschulung‹ und den Verlust des ›Diploms‹ ist diese Reform in einer Massenausbildung unabdingbar. Die aus den USA stammende Gliederung in BA, MA und PhD ist ein praktikabler Kompromiss zwischen dem sozialen Bedürfnis nach nahezu universellem Studienzugang und der wissenschaftlichen Notwendigkeit der Förderung von Exzellenz.36 Bedingung für das Erreichen dieses Doppelzieles ist jedoch eine rigorose Auswahl der Studierenden durch kontinuierliche Leistungsnachweise. Eine gewisse Ebene von Bildung muss Bürgerrecht sein, aber Wissenschaft sollte nur denen vorbehalten sein, die ihre Befähigung durch die Qualität ihrer geistigen Arbeit bewiesen haben. Für potentielle Studienabbrecher hält der BA ein Abschlusszertifikat bereit, für künftige Wissenschaftler schafft die Aussortierung der Mittelmäßigen bessere Bedingungen in Seminaren. Nur muss die Lehre im Grundstudium durch eine Ausweitung des Lehrkörpers wie zum Beispiel ›teaching assisstants‹ unterstützt werden und eine wirkliche Auswahl der Weiterstudierenden, auch bei den Lehramtsstudiengängen, erfolgen.37

Weniger umstritten ist die Notwendigkeit einer Reform der Doktorandenausbildung, um die Betreuung zu verbessern und der Vereinzelung entgegenzuwirken. Wegen der Überlastung von Professoren ist hierzulande die Begleitung von Doktorarbeiten erstaunlich locker. Wenn mein Eindruck nicht täuscht, werden die Grundlinien der Arbeit meist in einigen kurzen Terminen abgesprochen, Dissertationen aber erst nach Fertigstellung zur Benotung gelesen, so dass eine Beratung im Verlauf der Archivarbeit oder Niederschrift nur selten stattfindet. Auch wenn die Doktorandenkolloquien eine gewisse Vernetzung ermöglichen, forschen die meisten Doktoranden individuell vor sich hin, ohne sich regelmäßig über den Fortgang der Arbeit auszutauschen. Diese Unabhängigkeit, als ›Einsamkeit und Freiheit‹ überhöht, produziert im Einzelfall immer noch hervorragende Arbeiten – aber sie führt auch zu zahlreichen Abbrüchen und verpasst die Chance einer engeren Beratung, welche über manche Probleme hinweghelfen könnte.38

Die von der DFG geförderte Einrichtung von Graduiertenschulen ist daher durchaus zu begrüßen, da sie interdisziplinäre Zusammenarbeit ermöglicht, einen stärkeren Zusammenhalt schafft und finanzielle Unterstützung bereitstellt. Dabei haben die thematische Fokussierung und zeitliche Begrenzung gleichzeitig Vor- und Nachteile: Einerseits bringt die gemeinsame Arbeit an einem Thema viele Anregungen, andererseits bedingt sie auch Verengungen, weil sie andere Fragestellungen ausschließt und die Chancen der Individualprojekte auf Förderung begrenzt. Zwar bildet die Limitierung der Laufzeit ein verständliches Gegengewicht gegen Tendenzen zur Verstetigung, aber sie verhindert auch Nachhaltigkeit.39 Die amerikanische Version der graduate schools ist dagegen thematisch offener, denn sie ist als administrativer und finanzieller Rahmen angelegt, innerhalb dessen einzelne Fachbereiche ihre Doktorandenausbildung selbst organisieren. Entscheidend ist die rigorose Auswahl der Bewerber und strikte Begrenzung ihrer Zahl, die es ermöglicht, wesentlich intensiver mit Doktoranden zu arbeiten.40

Ebenso wichtig ist die Modernisierung der Professorenlaufbahn, um sie attraktiver und produktiver zu machen. Bei einem Verhältnis von 1:93 zwischen Professoren und Studierenden in den Geisteswissenschaften ist der Lehrkörper im Vergleich zu Staatsuniversitäten in den USA (etwa 1:20) unterbesetzt, was Seminare mit hundert Studenten zur Folge hat, die ihren Namen nicht verdienen.41 Die Anforderung der formalen Habilitation ist veraltet, denn sie verlängert unnötig die Abhängigkeit, verschiebt das Berufungsalter auf über 40 Jahre, ist frauenfeindlich und produziert einen Überschuss an qualifizierten Bewerbern, der in anderen Berufen nicht mehr unterkommen kann. Vor einem Jahrhundert war der Privatdozent für betuchte Bürgertöchter eine angesehene Partie – heute ist er eher ein tragisches Fossil.42 Ebenso skandalös ist das bürokratische Berufungsverbot von 52 Jahren über Landesgrenzen hinweg, was die Einwerbung von erfahrenen Forschern verhindert. Schließlich ist auch die starre Pensionierungsregelung von 65 Jahren international kaum noch zu halten.

Das amerikanische Beispiel suggeriert zur Behebung dieser Missstände die Einführung einer Laufbahnstruktur, die aus logischen Stufen besteht und Leistungen entsprechend honoriert. Die Schaffung einer Juniorprofessur als Probezeit ist ein Schritt in die richtige Richtung – solange sie mit der Möglichkeit der Festanstellung durch Bewährung (tenure track) verbunden ist und Hausberufungen verboten sind.43 Die sukzessive Anhebung von Stellen bei entsprechenden Leistungen ihrer Inhaber bildet einen wichtigen Anreiz zur Produktivität. Um im internationalen Wissenschaftsmarkt mithalten zu können, gehört dazu auch die leistungsbezogene Bezahlung, die nachweisbare Unterschiede der Kreativität finanziell belohnt und die bürokratische Gleichmacherei durchbricht. Ebenso unabdingbar ist die Flexibilisierung der Ruhestandsgrenze, um bewährte Spitzenforscher nicht an das Ausland zu verlieren.44 Schließlich ist zur Einführung des BA/MA und zur Reform der Doktorandenausbildung eine deutliche Verstärkung des Lehrkörpers notwendig.

Ein letzter Reformbereich betrifft die Initiativen zur Stärkung der Autonomie der Hochschulen, um ihnen Dynamik und Profilbildung zu erleichtern. Zwar war die Verschärfung staatlicher Kontrolle während der Aufklärung ein lobenswerter Versuch der Beendung des korporativen Schlendrians und Nepotismus, aber die bürokratische Bevormundung hat sich inzwischen wohl eher zu einer Fessel entwickelt. Die Beachtung einer Vielzahl juristischer und finanzieller Regeln schafft ein enges Korsett, das die Universitäten unbeweglich macht. Die Notwendigkeit ›erst im Ministerium anzufragen‹ verschleppt Entscheidungen und legt sie in die Hand von Beamten, die selbst nie geforscht oder gelehrt haben. Der Versuch einer administrativen Gleichbehandlung ohne genügend Verständnis der eigentlichen Inhalte behindert wissenschaftliche Innovation.45 Vorausschauende Wissenschaftspolitiker wie Althoff, dem die preußischen Universitäten ihre Exzellenz verdankten, sind allzu seltene Ausnahmen geblieben.46

Durch die Diskussionen bei transatlantischen Präsidententreffen sind die notwendigen Reformschritte, die amerikanische Erfahrungen aufgreifen, wohlbekannt.47 Wichtig ist vor allem die Einrichtung von institutionellen Kuratorien oder Beiräten, die durch gesellschaftliche und politische Beratung die Belange einzelner Institutionen voranzubringen versuchen. Notwendig ist ebenso die Stärkung des Präsidenten durch echte Entscheidungskompetenz, um Prioritäten zu setzen und Profile herauszubilden. Dazu gehört auch die Schaffung einer internen Universitätsverwaltung, die Routineentscheidungen auf kurzem Dienstweg treffen kann. Ein weiteres Desiderat ist die eigene Finanzhoheit, die innerhalb eines Globalhaushaltes Schwerpunkte setzen und so schnell auf die Verschiebung von Forschungsprioritäten und Studenteninteressen reagieren kann. Schließlich sollten Berufungsverfahren eigenständig betrieben und zeitlich abgekürzt werden, denn die Ergänzung des Lehrkörpers ist für eine Setzung von Schwerpunkten wesentlich.

Aufgrund meiner doppelten Erfahrung in beiden Systemen möchte ich zu mehr Mut zur Veränderung raten. Meines Erachtens sind die hier skizzierten Missstände so gravierend, dass sie das immer noch vorhandene Potenzial der deutschen Wissenschaft hemmen und im internationalen Wettbewerb behindern. Bei Reformen ist Verunsicherung normal, denn Neuerungen haben unerwartete Konsequenzen und Fehler werden sich nicht vermeiden lassen. Kontroversen sind zu erwarten, weil etablierte Interessen verletzt und eingefahrene Gewohnheiten gefährdet werden.48 Aber Erneuerung bedeutet auch eine Chance für das Abwerfen von althergebrachtem Ballast, den Ausbruch aus eingefahrenen Geleisen. Viele der oben erwähnten Reformschritte sind mittlerweile unaufhaltsam, weil sie bereits eingeleitet worden sind. Statt durch Wehklagen das hiesige System schlechter erscheinen zu lassen als es wirklich ist, sollte es nun darum gehen, die Aufbruchsstimmung als Chance zu nutzen und die Veränderungen so konstruktiv zu gestalten, dass sie zu einer echten Verbesserung von Lehre und Forschung führen.

4. Wege zur Erneuerung

Eine hochtechnologische Massengesellschaft muss sich von Humboldt verabschieden und ein neues Leitbild entwickeln, das demokratischen Zugang mit wissenschaftlicher Exzellenz verbindet. Statt nostalgisch auf vergangenen Ruhm zurückzublicken oder kulturpessimistisch den Niedergang zu beklagen, sind neue Leitideen notwendig, um gegenwärtige Schwierigkeiten zu überwinden und in künftigen Herausforderungen zu bestehen. Ein erneuertes Selbstverständnis deutscher Universitäten muss die Widersprüche von Forschung und Ausbildung, Exzellenz und Chancengleichheit, Autorität und Mitbestimmung miteinander versöhnen, damit die Hochschulen ihre wissenschaftliche Dynamik zurückgewinnen und ihre gesellschaftliche Aufgabe erfüllen können.49 Teile der politischen Klasse haben verstanden, dass ein rohstoffarmes Hochlohnland intellektuelle Kreativität braucht, um seinen Lebensstandard im globalen Wettbewerb zu halten. Dazu ist eine optimistische Vision notwendig, die Forscher wie Publikum zu inspirieren vermag.

Ein erneuertes Leitbild ist jedoch nicht durch reines Borgen von amerikanischen Praktiken zu gewinnen, sondern es verlangt schöpferische Anverwandlungen von dort erfolgreichen Prinzipien. Die öffentliche Diskussion orientiert sich fälschlicherweise an einer Handvoll elitärer Privatinstitutionen, statt sich auf die führenden Staatsuniversitäten wie Berkeley, Wisconsin oder North Carolina zu konzentrieren, deren Strukturen den hiesigen näher sind. Viele Aspekte der US-Institutionen wie der Kult des kommerzialisierten Universitätssports sind ohnehin nicht auf hiesige Verhältnisse übertragbar. Neben weit besserer Finanzierung beruht die führende Rolle der besten amerikanischen Universitäten auf institutionellen Lösungen wie dem BA/MA-Kompromiss zwischen Grundausbildung und Forschung, der intensiveren Doktorandenbetreuung, der gestuften Professorenlaufbahn, der Autonomie der einzelnen Institutionen und in einer besseren Vermittlung ihrer Stärken nach außen. Die eigentliche Herausforderung besteht darin, dafür ins deutsche System passende Äquivalente zu entwickeln.50

Gleichzeitig benötigt die Erarbeitung eines neuen Selbstverständnisses eine Besinnung auf eigene Stärken. Die jahrhundertealte Tradition hervorragender Forschung ist ein Pfund, mit dem man weiter wuchern sollte, wenn man dafür eine zeitgemäße Form findet. Berechtigter Stolz auf große Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen kann, wie der Nimbus von Oxford und Cambridge zeigt, auch künftige Generationen inspirieren. Ein weiteres Kapital ist die außeruniversitäre Forschung, deren naturwissenschaftliche Exzellenz in den Max-Planck-Instituten weltweit bekannt ist, in den Geistes- und Sozialwissenschaften jedoch weiterhin unterschätzt wird. Zum Beispiel sind das Wissenschaftszentrum Berlin oder das Zentrum für Zeithistorische Forschung in Potsdam Magneten für internationale Wissenschaftler – aber ihre Zusammenarbeit mit den lokalen Universitäten könnte erheblich verbessert werden.51 Ein letzter Standortvorteil sind die staatlichen Stiftungen wie die DFG, der DAAD oder die Humboldt-Stiftung, deren Projektfinanzierung und Austauschunterstützung im Ausland seines Gleichen sucht.

Eine Erneuerung des Leitbildes kann aber nur Erfolg haben, wenn sich der soziale Kontext gleichzeitig in eine wissenschaftsfreundlichere Richtung entwickelt. Zukunftsangst und Sicherheitsdenken einer überalterten Gesellschaft sind ebenso schlechte Ratgeber wie die ausgeprägte Technikfeindschaft der Grünen oder der Ausländerhass der Rechten, der die Einwanderung von Spezialisten behindert. Eine Dynamisierung der Forschungslandschaft braucht nicht nur neue Finanzmittel, sondern auch mehr Risikobereitschaft, um Innovationen anzuregen. Deutschland produziert immer noch eine ansehnliche Zahl von Patenten, hinkt aber hinter anderen Ländern wie den USA in der Umsetzung in Produkte hinterher, weil zu wenig Risikokapital vorhanden ist.52 Obwohl die Geisteswissenschaften durch ihre Bereitschaft zur Selbstkritik international Sympathien gewinnen, fehlt die Finanzierung von Übersetzungen, um deutsche Ansätze und Ergebnisse stärker in die internationale Diskussion einzubringen.

Um diese vielfältigen Hindernisse zu überwinden, ist eine Versachlichung der Debatten über die Richtung und Methoden der Reform deutscher Universitäten notwendig. Statt den Verlust einer durch Humboldt symbolisierten Weltgeltung zu beklagen, sollten sich Professoren der Herausforderung der Verbindung von Massenausbildung und Forschungsexzellenz stellen, damit Hochschulen nicht zu Lehranstalten verkümmern und die Wissenschaft mehrheitlich in separate Institutionen auswandert. Im Gegensatz zur französischen Trennung von hautes écoles, CNRS und Universitäten war es geradezu die Verbindung von Forschung und Lehre, welche in Deutschland die vergangenen Spitzenleistungen hervorgebracht hat.53 Dieses Erbe ist – das ist die Ironie der gegenwärtigen Situation – nur durch eine Bereitschaft zu einschneidenden Reformen zu bewahren. Dafür gibt es keine Patentlösungen, wohl aber amerikanische Vorbilder, deren erfolgreiche Prinzipien als Denkanstösse für deutsche Veränderungen dienen können.54

1. 1Universität Mannheim, BLK-Verbundsprojekt Leistungspunkte, ABC der Hochschulreform, www.uni-mannheim.de/ects/p/W%F6rterbuch%20internet.pdf.
2. 2Siehe BMBF Webseite über »Hochschule«, http://www.bmbf.de/de/655.php.
3. 3Zum Beispiel, Torsten Harmsen, »Studienstreiks sind meist konzeptlos«, Berliner Zeitung, 1.12.2005; Ulrich Herrmann, »Forschung und Leere. Die aktuelle Wissenschaftspolitik demoliert die differenzierte Struktur des Hochschulwesens«, Frankfurter Rundschau, 19.10.2006.
4. 4Charles E. McClelland, State, Society and University in Germany, 1700–1914, Cambridge 1980. Siehe das Projekt einer dreibändigen Institutionen- sowie Wissenschaftsgeschichte zum Jubiläum von 2010, das von Rüdiger vom Bruch und Heinz Elmar Thenorth geleitet wird.
5. 5Mitchel G. Ash, Hg., Mythos Humboldt. Vergangenheit und Zukunft der deutschen Universitäten, Köln 1999; versus Jürgen Mittelstraß, »Der Geist und die Geisteswissenschaften «, Frankfurter Allgemeine Zeitung, 14.1.2008.
6. 6Detlef Müller-Böling, Die entfesselte Hochschule, Gütersloh 2000.
7. 7Konrad H. Jarausch, »The Universities: An American View«, in Jack Dukes und Joachim Remak, Hg., Another Germany: A Reconsideration of the Imperial Era, Boulder 1988, S. 181–206; und Rainer Christoph Schwinges, Hg., Humboldt International. Der Export des deutschen Universitätsmodells im 19. und 20. Jahrhundert, Basel 2001.
8. 8Dieter Langewiesche, »Ende einer Lebensform. Welche Folgen hat der Umbau der europäischen Hochschullandschaft?«, Süddeutsche Zeitung, 28.12.2007.
9. 9Andreas Franzmann und Barbara Wolbring, Hg., Zwischen Idee und Zweckorientierung. Vorbilder und Motive von Hochschulreformen seit 1945, Berlin 2007.
10. 10Michel Espagne, Les transferts culturels franco-allemands, Paris 1999; und Matthias Middell, Hg., Dimensionen der Kultur- und Gesellschaftsgeschichte. Festschrift für Hannes Siegrist zum 60. Geburtstag, Leipzig 2007.
11. 11Walter Rüegg, Hg., Geschichte der Universität in Europa, Bd. 3: Vom 19. Jahrhundert zum Zweiten Weltkrieg (1800–1945), München 2004. Vgl. William Clark, Academic Charisma and the Origins of the Research University, Chicago 2006.
12. 12Klaus Schwabe, Wissenschaft und Kriegsmoral. Die deutschen Hochschullehrer und die Grundfragen des Ersten Weltkrieges, Göttingen 1969; und Rüdiger Hachtmann, Wissenschaftsmanagement im Dritten Reich. Geschichte der Generalverwaltung der Kaiser-Wilhelm- Gesellschaft, Göttingen 2007, 2 Bde.
13. 13Louisa May Alcott, Little Women, New York 1915; und Hermann Sudermann, Der tolle Professor. Roman aus der Bismarckzeit, Stuttgart 1926.
14. 14Dieter Langewiesche, »Universität im Umbau. Heutige Universitätspolitik in historischer Sicht und Vorschlag für eine neue Personalstruktur«, in Klaus Kempter und Peter Meusburger, Hg., Bildung und Wissensgesellschaft, Berlin 2006, S. 389–406.
15. 15Clemens Menze, Die Bildungsreform Wilhelm von Humboldts, Hannover 1975; und Konrad H. Jarausch, »Die neuhumanistische Universität und die bürgerliche Gesellschaft, 1800–1879«, in Darstellungen und Quellen zur Geschichte der deutschen Einheitsbewegung im 19. und 20. Jahrhundert 11 (1981), S. 11–58.
16. 16Vgl. die ZeitschriftStudium generale, Hamburg 1948–1971, sowie die in Arbeit befindliche Dissertation von Freytag-Loringhoven zu diesem Thema.
17. 17In den USA ist die Diskussion darüber, was alsliberal education alle Gebildeten gemeinsam haben sollten, noch durchaus lebendig, denn diese aus der englischen Tradition stammende Vorstellung ist die Berechtigung für die Institutionsform der Liberal Arts Colleges. S. Laurence Vesey, The Emergence of the American University, Chicago 1965.
18. 18Geoffrey Cox und Konrad H. Jarausch, Hg., German Professions, 1800–1950, New York 1990; sowie Konrad H. Jarausch, »Der Lebensweg der Studierenden«, in Geschichte der Universität in Europa 3 (siehe Fußnote 11 ), S. 301–322 .
19. 19Konrad H. Jarausch, Hg., The Transformation of Higher Learning, 1860–1930: Expansion, Diversification, Social Opening and Professionalization in England, Germany, Russia and the United States, Stuttgart 1983.
20. 20Richard Hofstadter und Walter P. Metzger, The Development of Academic Freedom in the United States, New York 1955. Vgl. Stephen Aby und James C. Kuhn IV, Academic Freedom: A Guide to the Literature, Westport 2000.
21. 21In der Festschriftliteratur tauchen solche Fälle kaum auf. Vgl. Rüdiger vom Bruch, Wissenschaft, Politik und öffentliche Meinung. Gelehrtenpolitik im Wilhelminischen Deutschland 1890–1914, Husum 1980.
22. 22Konrad H. Jarausch, Deutsche Studenten 1800–1970, Frankfurt 1984.
23. 23Im Shanghai-Ranking von 2005 liegen die ersten deutschen Institutionen, die Universität München und die TU München, auf Platz 51 und 52, http://ed.sjtu.edu.cn/rank/2005/ARWU2005_Top100.htm.
24. 24Daniel Fallon, »Germany and the United States, Then and Now: Seeking Eminence in the Research University«, MS New York 2007, wird in gekürzter Form inChange Magazine erscheinen. Vgl. Roland Bloch, »Making Excellence: Grundlagen, Praxis und Konsequenzen der Exzellenzinitiative«, Bericht über eine Tagung am HoF in Wittenberg, 23.–24.11.2007, H-Soz-u-Kult, 17.1.2008.
25. 25Joseph Ben-David, The Scientist’s Role in Society: A comparative Study, Englewood Cliffs 1971 .
26. 26Als Einstieg, US Commission on Civil Rights, staff report, Beyond Percentage Plans: The Challenge of Equal Opportunity in Higher Education, Washington 2002.
27. 27Margret Kraul, Das deutsche Gymnasium, 1780–1980, Frankfurt 1984.
28. 28Karen Hagemann, »Between Ideology and Economy: The Time Politics of Child Care and Public Education in the Two Germanys«, Social Politics 13 (2006), S. 217–260; und Sonderheft der APUZ über das Thema der Ganztagsschule, erscheint 2008.
29. 29Carola Sachse, Hg., Die Verbindung nach Auschwitz. Biowissenschaften und Menschenversuche an Kaiser-Wilhelm-Instituten, Göttingen 2004; und Kristie Macrakis, Hg., Science under Socialism: East Germany in Comparative Perspective, Harvard 1999.
30. 30Als Kritik, Dietrich Schwanitz, »Bildungslücken. Kritik des hellen Wahnsinns. Die Gruppenuniversität protegiert die Anspruchslosen«, Frankfurter Allgemeine Zeitung, 30.5.1996. Vgl. Thomas Oppermann, »Ordinarienuniversität, Gruppenuniversität, Räteuniversität. Weg und Irrwege«, in: Die janusförmige Rechtsnatur der deutschen Universität, Tübingen 2005, S. 1–18.
31. 31So wäre bei den Historikern die traditionelle Trias von alter, mittelalterlicher und neuer Geschichte durch einen Dreiklang von deutscher, europäischer und globaler Geschichte zu ersetzen. Vgl. Konrad H. Jarausch auf dem WZB-Symposium über die Lehre der Geschichte,
32. 32»Am Rechner fehlen Spezialisten. IT-Firmen können Aufträge nicht mehr annehmen. Milliardenverluste«, Allgemeine Zeitung Mainz, 6.12.2007.
33. 33Burton Clark, The Higher Education System: Academic Organization in Cross- National Perspectiveften zu Leipzig" title=ie Literatur zur »Universitätsreform« im Katalog der Bibliothek des Instituts für Hochschulkunde in Würzburg, http://www.b2i.de/fabian?Institut_Fuer_Hochschulkunde_(Wuerzburg).
34. 34Es lassen sich noch weitere Desiderata wie Interdisziplinarität usw. denken, deren Diskussion aber hier zu weit führen würde.
35. 35Bundesministerium für Bildung und Forschung, »Der Bologna-Prozess«, http://www.bmbf.de/de/3336.php. Vgl. auch die in Entstehung begriffene Studie von Helga Welsch.
36. 36Konrad H. Jarausch, »Amerika – Alptraum oder Vorbild? Transatlantische Bemerkungen zum Problem der Universitätsreform«, in Manfred Berg und Philipp Gassert, Hg., Deutschland und die USA in der internationalen Geschichte des 20. Jahrhunderts, Stuttgart 2004.
37. 37Frank van Bebber, »Streit um den Lehrer-Bachelor, Universitäten im Südwesten boykottieren Beschluss zur Studienreform«, Tagesspiegel, 1.3.2008.
38. 38Deutsche Dissertationsthemen scheinen auch oft recht fokussiert zu sein, was die allgemeinere Bedeutung der Arbeit nicht widerspiegelt, während amerikanische Doktorarbeiten genau das umgekehrte Problem haben.
39. 39Deutsche Forschungsgemeinschaft, »Graduiertenschulen«, http://www.dfg.de/forschungsfoerderung/koordinierte_programme/exzellenzinitiative/graduiertenschulen/index.html.
40. 40Gabriele Lingelbach, Hg., Vorlesung, Seminar, Repetitorium. Universitäre geschichtswissenschaftliche Lehre im historischen Vergleich, München 2006.
41. 41Zahlen von Ulrich Herbert, »Kontrollierte Verwahrlosung«, ZEIT, 30.8.2007.
42. 42Franz Eulenburg, Der ›akademische Nachwuchs‹. Eine Untersuchung über die Lage und die Aufgaben der Extraordinarien und Privatdozenten, Leipzig 2008. Vgl. Thomas Mergel, in »Newsletter der Initiative Wissenschaftlernachwuchs«, 16.1.2002, H-Soz-u-Kult, 17.1.2002.
43. 43Gero Federkeil und Florian Buch, Fünf Jahre Juniorprofessur. Zweite CHE-Befragung zum Stand der Einführung, Gütersloh 2007, http://www.che.de/downloads/CHE_Juniorprofessur_ Befragung_AP_90.pdf.
44. 44»›Braindrain‹. Mit Kopfgeld an die Spitze«, Tagesspiegel, 19.12.2007.
45. 45Detlef Müller-Böling, Hg., Hochschule weiter entfesseln – den Umbruch gestalten: Studienprogramme, Organisationsformen, Hochschultypen, Gütersloh 2005.
46. 46Bernhard vom Brocke, Hg., Wissenschaftsgeschichte und Wissenschaftspolitik im Industriezeitalter. Das ›System Althoff‹ in historischer Perspektive, Hildesheim 1991.
47. 47Vgl. den Band zur Konferenz der deutschen und amerikanischen Universitätspräsidenten in Berkeley im Jahre 1996 sowie H. Kieth Brodie and Leslie Banner, The Research University Presidency in the Late Twentieth Century, Westport 2005.
48. 48Interview mit Christoph Markschiess, »Ich habe nicht mit Rücktritt gedroht«, Tagesspiegel, 18.12.2007.
49. 49Ulrich Herrmann, »Forschung und Leere« (s. Fußnote 3); und Konrad H. Jarausch, »Das Humboldt-Syndrom: Die westdeutschen Universitäten 1945–1990 – ein akademischer Sonderweg?« inMythos Humboldt (s. Fußnote 5), S. 58–79.
50. 50Konrad H. Jarausch, »Amerika – Alptraum oder Vorbild?« (s. Fußnote 36). Siehe dazu jetzt auch den Kommentar von Jeffrey Herf, Email vom 6.1.2008.
51. 51Wissenschaftszentrum Berlin, http://wzb.eu/wzb/ und Zentrum für Zeithistorische Forschung, http://www.zeithistorische-forschung.de.
52. 52Joachim Nettelbeck, »Das Wilde Forschen«, Süddeutsche Zeitung, 6.8.2004; und Interview mit Olaf Henkel, »Forschungsminister wäre mein Traumjob«, ebenda, 12.8.2004.
53. 53Walter Rüegg, »Themen, Probleme, Erkenntnisse«, inGeschichte der Universität in Europa 3 (s. Fußnote 11 ), S. 17–41.
54. 54Karl-Reinhard Volz, Christina Schoch und Heinz Schanz, Hg., Humboldt-Labor. Experimentieren mit den Grenzen der klassischen Universität, Freiburg 2007.